Depuis le mouvement « Black lives matter » et encore plus depuis la mort de George Floyd, de plus en plus d’associations et d’ONG actives en ECMS (Education citoyenne mondiale et solidaire) se posent la question de la décolonisation de la société et de leur posture face à cette question. Souvent, les travailleurs et travailleuses de ces associations reconnaissent qu’ils·elles se sentent un peu démuni·e·s, faute de connaissances et d’outils pour bien penser cette question.
Pour cette analyse, nous avons choisi de prendre le prisme de l’école comme lieu de décolonisation : les programmes scolaires sont-ils adaptés au défi de la décolonisation des esprits et des institutions ? Les enseignant·e·s sont-ils suffisamment formé·e·s et outillé·e·s ? Les ONG sont-elles capables d’accompagner les écoles dans ce défi ? Petit tour de ces questions, à partir des réflexions menées au sein du LED[1]Lieu d’Education au Développement, groupe de travail du CNCD-11.11.11. réunissant des ONG et/ou des associations en vue de réfléchir à des thématiques et/ou des outils d’éducation à la … Continue reading et d’autres sources.
Roland d’Hoop
Une école de plus en plus sollicitée pour régler les problèmes de société
L’école est le reflet de la société dans laquelle elle vit. On y trouve les mêmes inégalités sociales, les mêmes phénomènes de discrimination, les mêmes opportunités également qui peuvent permettre à des jeunes de s’épanouir et de trouver leur place dans la société. Mais l’école est aussi souvent désignée comme le lieu où tous les problèmes de la société doivent être solutionnés : il faut que l’école soit le plus inclusive socialement, qu’elle lutte contre les discriminations, qu’elle éduque à la citoyenneté, à la vie sexuelle et affective, à la bonne utilisation des réseaux sociaux et d’internet, à la culture sous toutes ses formes, aux tâches de la vie quotidienne, à la bonne alimentation, aux bons gestes pour le climat, etc. en plus de toutes ses missions de bases d’enseignement des différentes matières, y compris le sport[2] La charge mentale des enseignants est telle que beaucoup se retrouvent en détresse psychologique ou font des burn out, voir … Continue reading.
Face à tout cela, le monde scolaire se trouve de plus en plus perdu[3]Selon l’enquête TALIS 2018, seuls 5% des enseignants se sentent valorisés par la société, voir http://www.enseignement.be/index.php?page=27203&id=3192 : il n’a plus le temps de s’adapter à une société qui bouge de plus en plus vite, à des décrets qui changent continuellement son fonctionnement, à des parents de plus en plus exigeants qui se mêlent de la pédagogie, à des élèves qui se trouvent aussi de plus en plus en manque de repères face à un avenir incertain, sans même parler de la crise du Covid qui a bouleversé l’école et toutes ses parties prenantes.
Par ailleurs, il y a souvent une grande méconnaissance par le monde enseignant des discriminations subies par les personnes racisées, dont leurs élèves. Ainsi, comme le souligne une analyse de l’association Bepax[4]Voir https://www.bepax.org/publications/reagir-face-au-racisme-dans-lrenseignement.html, la plupart des gens associent le racisme à une question individuelle, sans mesurer la façon dont il structure l’ensemble des rapports sociaux. Cette vision du racisme comme un problème individuel et associé à des actes bien visibles, comme des agressions ou des insultes, ne permet pas de comprendre le racisme comme institutionnel, comme invisible, impalpable, comme toute une série de pratiques, d’habitudes, de valeurs, de normes… qui sans qu’il y ait nécessairement une intention derrière, sans pouvoir identifier quelqu’un à l’origine, va produire des effets sur la vie des gens.
Ainsi, l’école elle-même peut se montrer raciste sans s’en rendre compte, comme le montrent ces exemples cités dans l’outil de Bepax :
« Saviez-vous par exemple que c’est principalement à l’école que les élèves non-blanc·he·s expérimentent les premiers questionnements et possibles rejets de leur identité raciale? Saviez-vous que des enseignant·e·s s’étonnent encore de bons points d’élèves noir·e·s? Ou que certain·e·s enseignant·e·s demandent aux élèves racisé·e·s « d’expliquer comment cela se passe ‘chez eux’» alors que ces enfants sont nés deux rues plus loin? Que d’autres enfin nient totalement l’effet des discriminations sur la recherche de job d’étudiant de leurs élèves, en mettant en avant la différence de compétences, de persévérance, voire la chance et le hasard? [5]Voir Anne-Claire ORBAN, Réagir face au racisme dans l’enseignement, revue Eduquer, n°158, page 19, décembre 2020, https://ligue-enseignement.be/assets/Eduquer-1582.pdf».
Difficile en effet de combattre le racisme à l’école si les enseignant·e·s ne perçoivent pas les discriminations vécues par certain·e·s élèves ou collègues ou pire encore, véhiculent sans s’en rendre compte des stéréotypes. Il faudrait pouvoir amener chaque acteur ou actrice de l’école à réfléchir comment il ou elle peut potentiellement être vecteur de racisme, ou comment l’institution sans forcément le vouloir, via toute une série de mécanismes de résistance, contribue à perpétuer un système.
Alors que le décret sur les missions de l’enseignement de 1997 stipule qu’il faut « préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures », la réalité quotidienne vécue par les professeurs et les élèves montre à quel point l’héritage de la colonisation et du racisme de manière plus générale est encore bien présent dans les institutions belges et dans l’école. Sans oublier non plus la manière dont ce passé colonial peut expliquer la situation sociale et écologique actuelle des pays du « Sud Global » et les relations que les pays occidentaux entretiennent avec eux.[6]Voir à ce sujet « Une écologie décoloniale » de Malcom Ferdinand, éd. du Seuil, 2019. D’où l’importance de rendre obligatoire l’étude de cette période et de ses effets actuels sur la société belge et sur le monde.
Le contexte institutionnel belge et le manque de prise en compte de la (dé)colonisation dans l’enseignement en Belgique
En juin 2020, dans le contexte des nombreuses manifestations de colère aux USA et partout dans le monde suite à l’assassinat de George Floyd, les deux ministres de l’Enseignement, tant du côté néerlandophone que du côté francophone ont annoncé que le passé colonial de la Belgique sera désormais inclus de manière obligatoire dans le programme scolaire. Dans une vidéo répondant à une interpellation de Cécile Djunga, ex-présentatrice de la météo victime de commentaires racistes, la ministre de l’enseignement Caroline Désir reconnait que la plupart des élèves n’entendent pas parler de la colonisation belge au Congo ni des mécanismes de domination et d’exploitation. Elle s’engage à ce que cette matière fasse aussi partie intégrante du programme d’étude de l’histoire de la Belgique.[7]Voir la vidéo publiée sur la page Facebook de la ministre Caroline Désir, 08/06/2020, https://www.facebook.com/watch/?v=2590512021202386
Il faut dire qu’il est grand temps : depuis la fin de la seconde guerre mondiale jusqu’à aujourd’hui, l’enseignement de l’histoire coloniale est encore, selon la période, au pire basé sur la propagande et au mieux sur un silence qui en dit long ou sur des approximations et des maladresses.
On distingue différentes périodes dans cette manière d’enseigner la colonisation et ses conséquences. Avant l’indépendance du Congo, du Rwanda et du Burundi, c’est la propagande qui règne en maître : Léopold II et les colons belges sont présentés comme des héros au service d’une mission civilisatrice. Les Congolais·e·s ne figurent quasiment pas dans ce portrait d’une société idéalisée. Selon Carine Thibaut, ancienne responsable du département campagne au CNCD-11.11.11., « la priorité était avant tout donnée à l’apprentissage de l’histoire de la Belgique, le Congo n’occupait que quelques heures de cours et était appréhendé de façon fort sommaire, centré sur la promotion de la colonisation lancée par Léopold II »[8]Voir Carine THIBAUT, « Enseigner le passé colonial belge, une revendication en passe de devenir réalité en Belgique ? », CNCD-11.11.11., décembre 2020, … Continue reading.
À partir de 1960, « après l’indépendance du Congo, une sorte de voile d’amnésie coloniale recouvre l’enseignement », reflétant sans doute la gêne de la population belge face à cette histoire, selon Karel Van Nieuwenhuyse, professeur d’histoire à la KUL et président de l’association flamande des professeurs d’histoire[9]Romain LANDMETERS, Enika NGONGO, Bérengère PIRET et Nathalie TOUSIGNANT, «De l’urgence d’enseigner la colonisation belge», Le Soir, 28 janvier 2020 … Continue reading). Dans les années 1970, la colonisation du Congo disparait des manuels scolaires[10]Amandine LAURO et Romain LANDMETERS, « Manger végétal ou colonial ? Les (vrais) enjeux de l’histoire de la colonisation », dans Éduquer, tribune laïque. Publication de la Ligue de … Continue reading. Le passé colonial belge ne figure plus de manière explicite dans les programmes scolaires mais est dilué dans une approche plus globale des phénomènes d’« impérialisme » au 19e siècle et de « décolonisation et relations Nord/Sud » au 20e siècle[11]Carine THIBAUT, ibidem. Quant aux manuels d’histoire les plus utilisés aujourd’hui, la partie consacrée au colonialisme ne représente en moyenne que 6% des contenus donnés en histoire en 5e et 6e secondaires, et encore il ne s’agit pas spécifiquement du passé colonial belge [12]Carine THIBAUT, ibidem ! Par ailleurs, aucun de ces manuels ne relaie le point de vue des colonisé·e·s, alors que les mouvements de résistance à la colonisation ont été nombreux et ont été réprimés dans le sang par les autorités belges. Pour les plus jeunes, la période coloniale est totalement absente du programme obligatoire, tant pour le secondaire inférieur que pour le primaire (même si certains enseignant·e·s l’abordent de manière volontaire).
Rien d’étonnant dès lors qu’une étude publiée en 2008 par l’APED (Appel pour une Ecole Démocratique) révèle qu’un élève du secondaire sur quatre en Belgique ignore que le Congo est une ancienne colonie belge[13]Nico HIRTT, « Seront-ils des citoyens critiques? Enquête auprès des élèves de fin d’enseignement secondaire en Belgique francophone et flamande », Bruxelles, Appel pour une école … Continue reading ! Pas surprenant non plus que cette absence ait valu à la Belgique une critique cinglante de la part d’un groupe d’experts des Nations Unies sur les personnes d’ascendance africaine, qui déplorent en 2019 que « les programmes d’enseignement primaire et secondaire ne reflètent pas de manière adéquate l’histoire de la colonisation, ni l’histoire et les contributions des personnes d’ascendance africaine en Belgique. La référence à l’histoire coloniale de la Belgique dans les cours d’histoire dépend en grande partie de l’intérêt et de l’initiative de chaque enseignant. Lorsqu’un programme existe, il apparaît qu’il récapitule la propagande coloniale, y compris l’idée selon laquelle le développement économique est venu en Afrique à la suite de la colonisation tout en omettant de faire référence à des personnalités historiques d’ascendance africaine telles que Patrice Lumumba.[14]Carine THIBAUT, ibidem.»
Comme le dit Jacinthe Mazzocchetti, professeure à l’École des sciences politiques et sociales de l’UCLouvain, l’apprentissage du passé colonial à l’école, « ça ne suffit pas, mais c’est fondamental parce qu’en Belgique, notre silence par rapport à notre passé colonial pèse sur nos imaginaires et les représentations qu’on a de nous-mêmes et des autres, avec cette image du « Blanc supérieur » ou sauveur des pauvres.[15]Extrait de L’ECHO du 10 juin 2020, consulté le 27/07/2021, https://www.lecho.be/economie-politique/belgique/general/comment-enseigner-l-histoire-du-colonialisme-a-la-belge/10232189.html »
Comprendre la réelle nature politique et capitaliste de la période coloniale, fondée sur la violence et le racisme
Encore faut-il que la manière dont on parle de la période coloniale puisse réellement faire comprendre la nature du système colonial, raciste et violent, basé sur une exploitation économique et politique ancrée dans une vision capitaliste et dans une grande violence. En 2014, le passé colonial belge apparaît enfin dans les « référentiels de compétences terminales et savoirs communs ». Mais la manière dont a été rédigé le programme en 2014 gomme cet aspect économique de la colonisation et propose plutôt une approche basée sur le phénomène des migrations des colons belges. Aux yeux du professeur Elikia M’Bokolo, directeur d’études à l’école des Hautes Etudes en Sciences sociales (EHESS) de Paris et auteur de plusieurs livres d’histoire sur cette période, il s’agit là d’une grave erreur : en effet, au début de la période coloniale et même par la suite, très peu de Belges ont été envoyé·e·s sur place, contrairement à la colonisation de l’Amérique, comme l’explique Monsieur M’Bokolo :
« A la veille de la Seconde Guerre mondiale, il y a entre 10.000 à 15.000 Belges et Européens au Congo, dont la superficie est de plus d’un million deux cent mille kilomètres carrés. Au moment de l’indépendance, il n’y a toujours que 90.000 Européens au Congo, Belges compris, pour quatorze millions de Congolais. La colonisation belge du Congo n’est donc pas une histoire de migration. Ce qui fait fonctionner le Congo belge, c’est l’Etat et, à partir de 1906, les grandes compagnies capitalistes, qui se développeront pleinement dès 1920. (…) Ce n’est pas la population belge qui a colonisé le Congo, c’est la Société générale et la famille royale qui l’ont fait, plus des missionnaires que l’on a envoyé évangéliser. Mettre en avant la question de la migration, c’est une erreur complète et c’est faire endosser aux colons la responsabilité des grandes compagnies capitalistes et de l’Etat qui ont organisé l’exploitation du Congo. On ne peut rien comprendre à la colonisation du Congo sans y reconnaître le rôle central joué par l’Union minière du Haut Katanga ainsi que par les banques belges et internationales. Ce programme verse dans un psychologisme de bas étage lorsqu’il impute l’exploitation à « la recherche du profit et au sentiment de supériorité des Européens empreint de racisme » (sic). La colonisation n’est pas le fait d’individus isolés, c’est un système qui opère et c’est ça qu’il faut comprendre.[16]Extrait de l’article « De la propagande coloniale sous la forme de savoir enseigné », Revue « Ensemble » n°95, pages 9-10, décembre 2017, … Continue reading»
Et ce n’est pas tout, car le programme contient aussi de nombreuses fautes et lacunes, comme le déplore également le Professeur M’Bokolo :
« (…) Ainsi, le programme indique que les « chefs de tribus » (sic) « cèdent » leurs terres à Léopold II. Il ne s’agit pourtant pas de « tribus », mais de véritables Etats que le colonisateur a rencontrés et démantelés. Par ailleurs, est-ce que, dans un système africain, un chef a le droit de donner des terres? Non, la terre appartient à tout le monde et ne peut être aliénée. Les quelques rares chefs qui ont refusé ces accaparations des terres ont été purement et simplement exécutés par le pouvoir colonial. (…) [17]Ibidem, page 15».
Un autre reproche fait par le Professeur M’Bokolo au programme scolaire de 2014 est le prisme du développement pour parler de la période coloniale :
« (…) Quand on parle de « développement », on évoque immédiatement le « sous-développement ». On ne leur dit donc plus désormais « Vous êtes colonisés », mais « Vous êtes sous-développés et nous allons vous donner le développement ». (…) Le programme fait un anachronisme patent en utilisant la problématique du développement pour la compréhension de la situation d’avant la Seconde Guerre mondiale, en la faisant remonter à l’origine de la colonisation. Ça ne tient pas du tout. [18]Ibidem, page 16»
On sait que ce prisme du développement est aussi dangereux car il a été longtemps utilisé par le pouvoir colonisateur pour justifier sa « mission civilisatrice ». Comme le souligne l’historien Romain Landmeters, ce lien entre la colonisation et l’ambition économique de la Belgique a sans doute été trop peu mis en avant : « Nous avons probablement trop peu diffusé de connaissances sur la motivation économique et le lien évident qu’il y a entre la Belgique puissance industrielle de la fin du 19e (l’une des premières puissances industrielles), et la Belgique qui poursuit son aventure capitaliste en dehors de ses frontières et profite d’un terrain de jeu énorme pour créer de la richesse, extraire et continuer à se placer au niveau international du point de vue économique, que ce soit avec les minerais, les diamants ou la production d’huile de palme, le caoutchouc. C’est une autre évidence pour toute la discipline : la colonisation belge a été une entreprise éminemment économique et cela reste un big business jusqu’à la fin de la colonisation. Enfin, pour rebondir sur l’aspect de « mission civilisatrice », on a repéré tout au fil du temps (et sans doute encore davantage quand le Congo devient un Congo belge à partir de 1908, puis surtout après la Première Guerre mondiale) qu’il y avait une volonté très forte de la Belgique de remodeler, d’européaniser, de « civiliser » les Congolais·e·s, Burundais·e·s, Rwandais·e·s via la politique d’éducation et les missionnaires. C’est une vision qu’on retrouve de manière globale, sur tout le territoire et sur le temps long.[19]Citation extraite d’une interview du site Etopia, 9 décembre 2020, consulté le 3/08/2021, … Continue reading»
Selon Amandine Lauro et Benoît Henriet, l’enseignement de la période coloniale ne peut pas non plus se faire de manière caricaturale opposant des bourreaux à leurs victimes :
« On doit reconnaître que la colonisation fut un processus d’appropriation, par la force, d’un territoire et de ses habitants, fondé sur un racisme systémique. Penser les interactions entre colonisateurs et colonisés au prisme unique de la polarité « bourreau vs. victime » ou « résistance vs. collaboration » est cependant réducteur et, paradoxalement, très… colonial. Les Africain.e.s furent aussi autre chose que des victimes passives et sans défense. Donner à voir leur capacité à négocier, contester, s’approprier, contourner et utiliser les injonctions coloniales est aussi rompre avec une grille de lecture « coloniale » de l’histoire qui a longtemps réduit les colonisé·e·s à des objets d’histoire plutôt qu’à des sujets agissants.[20]Carte blanche d’Amandine Lauro, chercheuse qualifiée FRS-FNRS à l’ULB et de Benoît Henriet, professeur assistant à la VUB, 8 mars 2019, Le Soir. … Continue reading »
Si tout le monde semble aujourd’hui d’accord sur le fait de rendre obligatoire l’étude de cette période et de ses impacts sur notre société, le débat sur les moyens n’en est qu’à son commencement. L’enjeu est de parvenir à déconstruire le système colonial tout en interrogeant notre propre rapport à cette histoire et en montrant qu’elle a encore des conséquences sur la société actuelle. Il ne sera évidemment pas simple de transformer la vision héritée d’années de propagande coloniale en une vision donnant la place à l’analyse critique des sources et à la diversité des avis. Comme le souligne Jacinthe Mazzocchetti, cela demandera du temps et des moyens : « Il faut passer par les archives, qui témoignent des faits, et par une multiplicité de points de vue: des historiens belges, congolais…(…) Il faut expliquer aux jeunes ce qu’est un système colonialiste, ce que cela a impliqué pour le Congo, ce qu’il a transformé: la politique, la famille, etc. L’histoire des colonisés est fondamentale. (…) Il faudrait des modules à destination des enseignants, à intégrer à leur formation. Pour ceux qui sont déjà en exercice, évitons de leur renvoyer la balle! Sinon, tout cela restera au stade du discours. Il faut leur donner un module sur la complexité spécifique de cette histoire. [21]Ibidem. »
Reste à voir comment mettre en place ces formations et avec quels outils. Les ONG peuvent-elles soutenir ce processus et accompagner le monde enseignant ?
Le malaise des ONG de « développement »
Il n’y a pas que l’école secondaire qui a failli dans son rôle d’éducation. Les ONG qui, pour la plupart, ont pourtant dans leur mission l’éducation à la citoyenneté mondiale et solidaire (ECMS) ont bien souvent préféré faire l’impasse sur la question coloniale, soit par méconnaissance de cette période, soit par manque de volonté, cette thématique n’étant pas perçue comme prioritaire par rapport à d’autres pour expliquer les enjeux du monde contemporain.
Par ailleurs, certaines ONG ressentent parfois un malaise : n’ont-elles pas elles-mêmes contribué, sans doute à leur insu, à une forme de « pensée coloniale », dans laquelle l’Occident est censé apporter « de l’aide », « le progrès », bref « une solution » aux « pays du Sud », « en voie de développement », sans parler du choix d’images de blancs qui viennent soigner ou secourir « les pauvres noirs »[22]Voir à ce sujet Sarah FRERES, Stéréotypes racistes : les ONG en introspection, Imagine n°142, janvier-février 2021, page 92. ? Ce fameux « syndrome du sauveur blanc » est encore bien présent dans le monde des ONG[23]Voir le dossier de Be Pax Signe des Temps n°3, décolonisons nos imaginaires : le cas des ONG en Belgique, avril-mai 2021. même si de plus en plus d’associations entament un travail de remise en question[24]Voir par exemple le débat « Décoloniser la coopération universitaire au développement » organisé par l’ULB le 18 mars 2021, https://www.youtube.com/watch?v=ZC-A0_8JtrU, et le cycle de … Continue reading.
On a vu à quel point ce terme de « développement » peut lui-même être compris comme l’expression d’un sentiment de supériorité. Certains auteurs comme Arturo Escobar ou Yash Tandon dénoncent eux aussi l’utilisation du développement comme un outil au service du monde occidental et du néocolonialisme. À l’inverse de cette vision impérialiste du développement basée sur l’exploitation des ressources et sur l’extractivisme, ces auteurs proposent les concepts de « buen vivir » et de « droits de la nature »[25]Voir https://oxfammagasinsdumonde.be/de-la-critique-du-developpement-a-lessor-du-buen-vivir-ou-comment-changer-le-modele/.
Un autre malaise ressenti au sein des ONG qui pratiquent l’ECMS est lié à la légitimité : pour aborder sereinement cette question délicate de la (dé)colonisation, ne faut-il pas d’abord laisser la parole aux principales personnes concernées, à savoir les victimes de la (post)-colonisation et leurs descendant·e·s, déjà trop souvent marginalisées et ignorées ? Comment en parler sans paraitre illégitime ? Comment peut-on devenir des allié·e·s des mouvements décolonisateurs pour apprendre à voir le monde autrement et tirer des leçons de ce phénomène toujours en cours ? Comment les ONG peuvent-elles entamer une réflexion sur leur propre responsabilité dans la diffusion d’idées ou d’images véhiculant des stéréotypes ?
Comme le dit Koen Bogaert dans une carte blanche publiée dans le Morgen, la décolonisation ne peut se limiter à l’école mais doit concerner toutes les institutions : « L’histoire coloniale a contribué aux structures de pouvoir et aux mécanismes d’exclusion qui continuent de fonctionner aujourd’hui. Pensez au racisme dans notre société, mais aussi à l’inégalité entre le Nord et le Sud et les problèmes connexes comme la crise des réfugiés. La décolonisation est le démantèlement effectif de ces structures et mécanismes. Et donc aussi : toucher fondamentalement aux intérêts de ceux qui en bénéficient.[26]Koen BOGAERT, « dekolonisering is geen metafoor », De Wereld Morgen, 21 avril 2021, https://www.dewereldmorgen.be/artikel/2021/04/21/dekolonisering-is-geen-metafoor/ »
C’est dans ce contexte qu’est né un groupe de réflexion sur cette question au sein du LED (Lieu d’Education au Développement), coordonné par le CNCD-11.11.11. Il faut dire que les ONG ont été également encouragées par leur pouvoir subsidiant, la DGD, à mener cette réflexion. En effet, depuis 2021, les thématiques de la décolonisation et de la diversité figurent parmi les thèmes transversaux que doivent aborder les ONG qui font de l’ECMS[27]Il faut également noter que les ONG ont mises sur pied en 2021 un CSC (Cadre Stratégique Commun) consacré au thème de la décolonisation et de la diversité, afin d’établir un cadre … Continue reading.
Premières pistes de travail pour le LED « décolonisation » et échanges avec le monde enseignant
Bien que très délicate, les ONG belges membres de ce LED ou groupe de travail décolonial souhaitent donc aborder la thématique de la décolonisation, avec les objectifs suivants :
- Partir de la réflexion d’acteurrice·s de l’ECMS sur notre posture, nos attentes, nos besoins pour être pertinent.es dans nos pratiques d’ECMS sur la thématique coloniale dans le monde scolaire/jeunesse
- Identifier les étapes de formations, échanges et rencontres, partenariats qui permettront de nous renforcer et de nous sentir plus légitimes dans nos pratiques
- Co-construire des moments de formation en interne et en externe
- Co-construire des outils pédagogiques complémentaires à ce qui existe, en fonction des rencontres et échanges avec les enseignant∙e·s du primaire et du secondaire
Dans un premier temps, le « Led décolonisation » a donc voulu sonder l’avis de quelques enseignant∙e∙s afin de voir quels sont les défis qu’ils rencontrent et quelles sont leurs attentes.
En mars 2021, un atelier a été organisé via la plateforme « Zoom » afin de permettre ces premiers échanges avec le monde enseignant. Nous en avons sélectionné les extraits, selon nous, les plus significatifs.
Comme nous l’avons déjà vu, le thème de la (dé)colonisation fait partie des sujets polémiques pas simples à aborder à travers les cours ou en marge des cours, tant l’école est coincée dans des contradictions qui traversent également la société : comment parler de l’héritage colonial sans avoir au préalable une bonne connaissance de ce qui s’est passé, comment dépasser la simple « connaissance » historique des faits pour développer des savoir-faire et des savoir-être, comment faire le lien avec l’actualité et avec les problèmes rencontrés par les minorités racisées ici et ailleurs, comment inscrire cette réflexion dans une vision décoloniale transversale (en lien avec le genre, l’environnement, l’économie, la culture, les migrations…)? Au-delà de ces difficultés générales, le travail des enseignant∙e∙s semble parfois encore plus difficile en raison du manque de soutien de la direction ou des collègues, de la prédominance d’une vision conservatrice ou simplement en raison du manque d’outils ou de formation pour aborder cette thématique.
Ainsi, Mathieu Capon, professeur de géographie dans une école de Mons, déplore la vision très « paternaliste » véhiculée notamment dans l’organisation de voyages scolaires présentés comme « humanitaires » au Sénégal. Ce type de voyages est devenu selon lui une sorte de « produit d’appel » pour l’école qui répond sans doute aussi à une attente des parents. Des voyages d’abord conçus comme une opportunité de faire une BA (Bonne Action) sans réflexion sur la responsabilité occidentale vis-à-vis de la pauvreté des anciennes colonies ni sur l’importance d’une approche interculturelle et décentrée. Au final, ce type de projet risque de conforter les stéréotypes plutôt que de les combattre. Une fois le voyage terminé, une fois la « bonne action » achevée, on peut reprendre ses vieilles habitudes de consommateurs occidentaux qui ne se posent pas trop de questions. Cela n’empêche pas Mathieu Capon de participer avec des collègues et avec ses élèves à nombreux projets de solidarité Nord/Sud, dont un JM-Oxfam qui fonctionne assez bien.
Thibault Zaleski, détaché pédagogique au CNAPD et ancien professeur, ressent le même malaise dans le monde enseignant : selon lui, le métier est « bradé » et la fameuse liberté laissée aux professeurs nommé·e·s dans leurs choix pédagogiques conduit souvent à une forme d’inertie. Pour Thilbault Zaleski, décoloniser, c’est aussi voir que la colonisation se cache au cœur même des institutions. On demande surtout aux directeur·rice·s d’école d’être de bon·ne·s gestionnaires mais très peu de temps est consacré dans les cours à la lutte contre « l’engrenage identitaire »[28]Titre d’un dossier du Monde diplomatique, 2017..
Marie-Noëlle Rombaux, enseignante de citoyenneté au Lycée Marguerite Bervoets de Mons, souligne quant à elle au contraire l’ouverture de la direction à des initiatives en lien avec cette thématique. Elle a pu participer avec ses élèves à une visite décoloniale de la ville organisée par une association locale, elle aborde régulièrement les questions du racisme et des migrations… Cela dit, il est parfois difficile, selon elle, de contrer des messages venant d’influenceurs ou d’influenceuses sur youtube, très regardés par les élèves. Cela demande un tel engagement personnel de la part des professeur·e·s qu’il est souvent plus facile de laisser tomber et de passer à autre chose.
Ilta Bernard, professeure d’histoire dans une école secondaire de Bruxelles à discrimination positive, aborde depuis longtemps la colonisation dans ses cours. En fonction des élèves, de leurs origines, elle remarque des différences d’attitudes face à ce sujet. Les Afro-descendant·e·s affichent généralement un silence gêné, peut-être parce qu’ils·elles se sentent minorisé·e·s dans la classe. Les autres élèves semblent parfois peu intéressé·e·s, comme si cela ne les concernait pas. Par ailleurs, elle relève le manque de temps pour aborder convenablement un sujet si complexe : « un cours d’histoire de 5e par exemple, c’est 2h par semaine. On fait la colonisation en un mois. Malgré une forme de liberté d’enseignement, nous devons voir tout le programme. Du coup, on manque de temps pour approfondir cet aspect de la matière. »
Michel Staszewski, enseignant du secondaire retraité et collaborateur scientifique du Service des sciences de l’éducation de l’ULB, commence souvent son cours sur la période coloniale par cette question : est-ce que vous pensez que votre famille est originaire d’une colonie ou d’une ancienne colonie, ou d’une ancienne métropole, ou des deux ? C’est l’occasion de montrer que cette histoire est toujours présente dans notre société. Pour Michel Staszewski, donner un cours intéressant, ce n’est pas faire un discours sur un sujet. L’important c’est de faire réfléchir les élèves et de leur faire acquérir des connaissances conceptuelles avant tout. Par exemple, comprendre ce qu’est le phénomène colonial ; l’impérialisme ; le statut d’indigène, etc. Cela se fait en confrontant des points de vue, via de la documentation. Mais pour éveiller leur intérêt, il faut rattacher leur histoire personnelle à la grande histoire. Et une fois qu’on met les élèves face à des problèmes, ils·elles vont s’intéresser et chercher eux-mêmes la solution.
Conclusion
Ces échanges ont permis de dégager quelques pistes pour le futur, comme la nécessité de travailler ensemble, enseignant∙e∙s et associations, en se connaissant mieux ; le besoin de tout le monde de déconstruire les préjugés liés à la colonialisation encore bien ancrés dans notre société et donc à l’école (à l’image de la société), qu’on soit concernés directement ou indirectement ; le besoin d’outils et de formations à la gestion des classes (concernant notamment les propos et comportements racistes) ; et enfin l’amélioration de la connaissance de l’histoire coloniale, qui peut être un des outils de lutte contre le racisme à l’école.
Suite à cet atelier, le LED a décidé d’organiser en octobre 2021 une journée de formation[29]Voir https://www.africamuseum.be/fr/learn/formation-cncd-20211021 destinée aux enseignant∙e∙s du primaire et du secondaire ainsi qu’aux acteurs et actrices de l’éducation à la citoyenneté mondiale et solidaire. Cette journée aura lieu au Musée de l‘Afrique, avec notamment une visite décoloniale du musée et différents ateliers.
Pour organiser cette journée, les ONG membres du LED ont décidé de faire appel à des expert·e·s mieux outillé·e·s et expérimenté·e·s qu’elles-mêmes : des historien·ne·s, des associations spécialisées dans la lutte contre le racisme ou dans l’analyse de la propagande coloniale. Certains ateliers seront consacrés à des outils pédagogiques ou à des partages d’expériences.
Cette journée devrait permettre aux ONG membres du LED de mieux comprendre les attentes des enseignant·e·s et de définir comment elles peuvent y répondre, mais aussi de mieux appréhender elles-mêmes les différents enjeux liés à la décolonisation de et à l’école.
Mais il s’agit aussi pour ces ONG d’une première étape d’un processus à plus long terme qui devrait aboutir à une « introspection », à une analyse de leurs propres manquements ou fautes commis par le passé. Il serait en effet paradoxal que les ONG se tournent vers les écoles pour les aider à « se décoloniser » sans entamer la même réflexion en interne. Comme le souligne la note de positionnement du CNCD-11.11.11. sur la mémoire coloniale belge, note à laquelle Oxfam-Magasins du monde a contribué, « l’histoire des ONG dites « de développement », et celle du CNCD-11.11.11 et de ses ONG membres en particulier, est celle d’une dialectique entre une logique caritative héritée de la colonisation et une autre ancrée dans les combats pour la décolonisation. ». Cette note donne plusieurs recommandations au secteur des ONG, dont certaines sont liées au travail de sensibilisation et d’information, comme par exemple faire attention au langage utilisé, veiller à une communication sans stéréotypes, former et outiller les élèves et le corps enseignant ou lutter contre toute forme de racisme et de discrimination.
Pour Oxfam-Magasins du monde, un tel processus d’introspection pourrait aboutir à une réflexion sur la manière dont nous parlons du Sud, sur les images que nous en donnons, sur le vocabulaire que nous utilisons. Mais beaucoup de militants décoloniaux insistent sur le fait que la réflexion ne peut se limiter au choix des mots ou des images : « La réflexion n’est pas assez poussée. Se focaliser sur les mots, c’est l’étape zéro », estime ainsi Betel Mabille, chargée de formation chez BePax, citée dans une enquête du magazine d’Imagine sur la manière dont les ONG se positionnent dans ce débat[30]Sarah FRERES, ibidem.. Elle met en garde contre le phénomène de white-washing, à savoir la récupération de termes militants, détournés de leur sens initial. Au final, il s’agit surtout de respecter la diversité et la dignité des bénéficiaires des actions menées par les ONG, de veiller à prendre en compte leur sensibilité et leurs propres avis sur ces questions.
Ce travail pourrait être mené en partenariat avec des associations spécialisées dans ce travail d’analyse et avec certaines des organisations partenaires dans le Sud avec lesquelles nous entretenons des liens étroits. Il s’agit là d’un projet de longue haleine qui nécessitera de part et d’autre une « posture bienveillante et constructive » afin de dégager des pistes d’action pour l’avenir.
Notes
