Les animatrices en Education à la Citoyenneté Mondiale et Solidaire[1] du service EduAction d’Oxfam-Magasins du Monde travaillent au quotidien avec des responsables pédagogiques d’autres organisations, des animateur·rice·s et des enseignant·e·s en Fédération Wallonie-Bruxelles… Dans des groupes de travail ou dans des conversations informelles, à la construction d’un nouveau programme ou d’une animation, une préoccupation revient régulièrement : n’oublions pas les « publics délaissés ». Qui sont ces publics, ces jeunes, en général moins touché·e·s par l’offre en ECMS ? Selon les organisations et leurs priorités, on retrouve des préoccupations différentes : jeunes des écoles éloignées de Bruxelles (typiquement, de la province du Luxembourg), qui ont peu d’organisations proches ou peu d’offre d’animation disponible ; jeunes en études techniques et professionnelles[2], vers qui les organisations se dirigent peut-être moins spontanément (ou, inversement, les organisations sont moins souvent contactées par les enseignant·e·s de ces filières) ; jeunes d’écoles à indice socio-économique bas ; etc. Pourtant, ces groupes font partie des cibles privilégiées des organisations actives en ECMS, à savoir, des jeunes qui fréquentent le réseau scolaire de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Il existe des publics de jeunes qui « gravitent » dans ou autour de ce réseau, mais sont peut-être des cibles moins faciles d’accès : les jeunes en dispositif DASPA et les jeunes placé·e·s en IPPJ[3].
Le Service EduAction se déplace depuis plusieurs années à l’IPPJ de Saint-Hubert pour y proposer, une fois par an, une animation à trois groupes de dix garçons. D’autre part, une première animation a été réalisée dans un dispositif DASPA à l’Institut Sainte-Ursule de Namur en avril 2022 – et le service ambitionne d’en réaliser d’autres. Dans les deux cas, l’équipe d’animatrices avait été directement contactée par une enseignante. En approchant ces « publics délaissés », et en écho aux conversations qui animent régulièrement les réunions de l’équipe EduAction, de nombreuses questions se posent : pourquoi ces enseignantes trouvent-elles important d’inviter une organisation comme Oxfam-Magasins du monde dans leurs classes, c’est-à-dire quel intérêt ou plus-value voient-elles dans l’organisation d’une animation d’ECMS dans leurs classes ? Quelles sont les particularités de ces groupes de jeunes ? Comment adapter au mieux une animation qui leur est destinée ? Qu’est-ce qui fonctionne et ne fonctionne pas avec ces jeunes ?
Pour répondre à ces questions en dépassant la (courte) expérience du service EduAction avec des publics, il nous a semblé intéressant d’écouter les retours des enseignantes directement impliquées. Deux expertes de terrain[4] ont donc été recontactées et interviewées. Julie Debois est enseignante dans un dispositif DASPA depuis une dizaine d’années à l’Institut Sainte-Ursule de Namur, où elle enseigne principalement le français, et coordonne le projet depuis deux ans. Christine Henricot travaille à l’IPPJ de Saint-Hubert[5] depuis douze ans ; elle y est « enseignante volante », c’est-à-dire qu’elle n’a pas de groupe attitré, mais passe chaque semaine dans les trois groupes (de dix jeunes) de l’IPPJ. Toutes deux travaillent avec des groupes de jeunes : entre environ 12 et 18 ans pour le DASPA, entre environ 15 et 18 ans pour l’IPPJ.
Nous commencerons cette analyse en faisant un rappel de ce que sont les dispositifs DASPA et les IPPJ, et nous dirons quelques mots des jeunes qui se trouvent dans ces classes « particulières ». Nous retranscrirons ensuite les échanges avec Julie Debois et Christine Henricot, puis nous conclurons.
Jeunes en DASPA et IPPJ : un monde à part
En quelques mots, un DASPA, c’est un Dispositif d’Accueil et de Scolarisation des élèves Primo-Arrivant·e·s et Assimilé·e·s (dispositif appelé « classes-passerelles » jusqu’en 2012). Il s’agit d’une structure d’enseignement particulière (organisée au sein des écoles), qui est ouverte aux personnes reconnues comme réfugiées ou des situations assimilées et dont l’objectif principal[6] est la maitrise suffisante de la langue d’enseignement, le français, pour pouvoir ensuite rejoindre son groupe d’âge dans une classe « classique » dans le système scolaire de la Fédération Wallonie-Bruxelles[7]. Il est possible d’organiser des DASPA pour le fondamental et le secondaire, et les jeunes (ou enfants) peuvent y rester au maximum deux ans.
Les IPPJ, ou Institutions Publiques de Protection de la Jeunesse, sont des structures qui accueillent, en régime ouvert et/ou fermé, « des jeunes poursuivis pour des faits qualifiés infraction, âgés de 14 ans au moins, ou à partir de 12 ans dans des circonstances exceptionnelles »[8]. Concrètement, quand des mineur·e·s sont reconnu·e·s coupables d’infractions importantes, ils ou elles sont placé·e·s en IPPJ[9]. Les IPPJ « poursuivent un objectif de réinsertion sociale des jeunes qui leur sont confiés, en répondant aux besoins reconnus notamment en matière de délinquance juvénile et en s’inscrivant dans une démarche éducative et restauratrice »[10]. En Fédération Wallonie-Bruxelles, il existe 6 IPPJ (5 accueillent des garçons et 1 des filles). Il existe un total de 245 places disponibles simultanément, et on note au cours des dernières années entre 1100 et 1200 entrées en IPPJ par an[11]. En 2022, la très grande majorité des jeunes y sont demeuré·e·s pour un séjour moyen de 3 à 6 mois[12].
Pourquoi, pourrait-on se demander, rapprocher ces deux publics dans notre analyse ? Ces groupes se ressemblent pour au moins trois raisons. Premièrement, les jeunes dont nous parlons sont tou·te·s des mineur·e·s d’âge qui sont soumis·e·s à l’obligation scolaire en Belgique francophone. Deuxièmement, ces jeunes ne sont pas (encore) ou plus intégré·e·s dans le système scolaire, ils et elles peuvent avoir une vision négative ou un désintérêt pour l’éducation formelle[13]. Un des objectifs déclarés du dispositif DASPA[14] comme des IPPJ est de favoriser leur (ré)insertion, de la façon la plus fluide possible, et cette (ré)insertion passe en premier lieu par l’école et l’accès à l’éducation[15]. Il est intéressant de constater que, dans ces deux publics, on trouve une grande diversité de niveau scolaire et de rapport à l’éducation formelle. Dans les classes de Julie Debois (DASPA), « les jeunes sont groupé·e·s en deux niveaux de connaissance du français. Les nationalités sont très variées, avec un rapport à leur langue maternelle et à l’éducation très différent d’un·e jeune à l’autre ; certain·e·s ont eu une éducation poussée dans leur pays d’origine, d’autres pas du tout. Certain·e·s ne sont pas très intéressé·e·s par les « compétences scolaires », ils et elles subissent un peu les cours, car ils ou elles ont parfois déjà des projets professionnels très clairs ». De même, les jeunes placé·e·s en IPPJ ont des niveaux d’éducation très divers ; la majorité de ces jeunes ont un niveau scolaire qui tourne autour de la réussite d’une première année de secondaire. De plus, le décrochage et l’absentéisme scolaire sont des problématiques très communes parmi les jeunes placés en IPPJ[16]. Troisièmement, ces deux groupes de jeunes ont un rapport qui peut être distant avec la langue française. Pour les jeunes en dispositif DASPA, c’est évident, c’est la raison principale de leur présence dans ces classes. En revanche, la situation dans les IPPJ est moins évidente de prime abord. On ne dispose pas de chiffres sur l’ensemble de la population étudiée, l’on doit donc se fier à l’expérience des professionnel·le·s. Dans les groupes que côtoie Christine Henricot[17], « les jeunes ont souvent une connaissance du français assez faible. Il y a des MENA – Mineurs Etrangers Non Accompagnés[18] – mais aussi des jeunes qui ont décroché de l’enseignement depuis longtemps. Même ceux qui sont scolarisés ont généralement un niveau assez faible, tant à l’oral que pour la lecture ou l’écriture ».
L’ECMS en DASPA et en IPPJ : pourquoi et comment
Pour préparer les animations en dispositif DASPA ou à l’IPPJ de Saint-Hubert, une discussion préalable avec les enseignantes est bien sûr indispensable, afin d’adapter au mieux les animations selon leurs demandes et conseils. Mais nous voulions également systématiser les leçons tirées de ces animations et savoir ce que l’ECMS peut apporter à ces publics spécifiques.
La première question posée à Julie Debois et Christine Henricot était de savoir quels objectifs elles voyaient à leur fonction respective[19], et en quoi inviter Oxfam-Magasins du monde pour une animation contribue à la réalisation de ces objectifs pour leur public. Pour Julie Debois, l’objectif principal de son travail est de travailler à une insertion, la plus rapide possible, des jeunes au sein de l’école (puisqu’il est possible de demeurer dans un groupe DASPA au grand maximum 2 ans). Julie fait travailler ses élèves autour du projet des Jeunes Magasins du Monde[20]. L’animation – et la participation au projet, en général – vise à « premièrement, créer de la cohésion dans le groupe. Deuxièmement, permettre aux jeunes d’aller à la rencontre de l’école et des autres, à travers l’animation du magasin et la vente de produits. A travers cette activité, ils participent à un apprentissage (indirect) des codes de vie et culturels dans une école et dans la société wallonne. Troisièmement, ils pratiquent ainsi la langue française dans un cadre moins formel que les cours ». Certains objectifs de Christine Henricot recoupent ceux de Julie Debois, pour ce qui est de créer des liens entre les jeunes et de favoriser leur ouverture au monde. Mais les deux grandes différences résident dans le dispositif même de l’IPPJ, milieu fermé et extrêmement cadré, ainsi que dans l’apprentissage « pur » du français. Elle explique : « « Les jeunes n’ont absolument aucune latitude : ils ne décident pas de ce qu’ils mangent, des activités qu’ils font, de l’heure où ils vont aux toilettes… Ils vivent dans un milieu où tout est décidé pour eux, ce n’est pas la réalité, ici. Pourtant, ils sont sollicités de toutes parts et dans plein de démarches : ils doivent chercher une école où se (ré)inscrire, un club de sport, etc. Un grand objectif, en faisant venir des intervenant·e·s externes, c’est de leur procurer une ouverture sur le monde. C’est pour ça que je fais venir plein d’organisations différentes : le SIEP, la Croix-Rouge (où on parle de droits des réfugié·e·s), le planning familial, des artistes… L’important est de faire découvrir un maximum de différentes choses, pour leur donner l’envie de s’accrocher à quelque chose, que ce soit l’horticulture, les jeux de cartes, peu importe ! Dans mon contexte – je vais un peu exagérer mais – transmettre du savoir (comme à l’école), cela n’a presque aucune importance. Je connais les méthodes d’alphabétisation (j’ai travaillé quinze ans dans ce milieu avant de travailler en IPPJ), mais je ne les utilise pas toujours avec eux. L’essentiel est de leur (re)donner envie de faire quelque chose qui les motive ! L’autre grand objectif, quand Oxfam vient pour une animation, c’est de faire collaborer les jeunes, de leur proposer des activités qui favorisent la solidarité et l’entraide. »
Mais, qu’est-ce que des animations d’ECMS liées aux inégalités mondiales ou au commerce équitable pouvaient apporter aux publics de Julie Debois et Christine Henricot ? Dans les groupes en DASPA, le projet de tenir un Jeune Magasin dans l’école permet aux élèves de rencontrer les autres élèves de l’école dans un cadre qui favorise les échanges brefs (p.e. acheter une barre de céréales à la récré) mais régulier. Cela leur permet de rencontrer d’autres jeunes car, sinon, remarquait Julie Debois, les élèves étaient très « cloisonné·e·s » dans leurs groupes, puis « tombaient » dans les classes ordinaires sans encore connaitre personne. Elle remarque aussi un apport de concret intéressant à travers le projet : comme dit plus haut, une partie des jeunes en dispositif DASPA ne sont pas intéressé·e·s par des « compétences scolaires ». Tenir un magasin fait appel à d’autres compétences (être magasinier·ère, tenir les comptes, gérer une caisse, gérer un stock, organiser des réunions, etc.). Julie Debois parle de valoriser ces différentes compétences : « Un projet commun, cela soude et cela crée de la solidarité entre les jeunes. Le groupe est porteur : si les élèves aiment être ensemble, ils et elles vont s’entraider par la suite. Parfois, certain·e·s élèves vivent mal le fait d’être en difficulté avec la maitrise de la langue [française] ; se mettre ensemble autour de ce projet, cela permet de valoriser différents élèves pour différentes choses, il n’y a pas un seul objectif, qui serait la maitrise de la langue ». Elle aborde aussi la thématique qui peut particulièrement toucher ces jeunes : « Parler des inégalités, des fondements du commerce équitable, cela leur parle, eux qui ont souvent quitté leur pays pour des raisons liées à la justice sociale. » Et dans un groupe de jeunes placés en IPPJ, qu’est-ce qu’une animation sur les thématiques d’Oxfam-Magasins du monde peut apporter ? « Des animations sur le commerce équitable ou les inégalités mondiales ouvrent leur réalité sur des choses qu’ils n’imaginaient pas (pour certains) ou sur des réalités qu’ils connaissent très bien (quand ils viennent d’autres pays), ils ont pu vivre directement (ou leur famille) des violations des droits humains. Dans l’animation elle-même, qui est ponctuelle, les faire travailler ensemble (en duo ou groupes plus grands) est vraiment intéressant, car cela crée de l’entraide – pour des choses très concrètes, par exemple l’un qui lit pour l’autre, ou l’un qui traduit du français à sa langue d’origine pour l’autre. »
Pour chaque groupe spécifique, des adaptations des animations sont nécessaires. Mais, plus généralement, à quoi faut-il faire attention quand on veut dédier une animation à des jeunes en dispositif DASPA ou placés en IPPJ ? Qu’est-ce qui fonctionne bien avec eux et elles, qu’est-ce qui ne fonctionne pas ? Là encore, les besoins des groupes de Julie Debois et Christine Henricot se ressemblent, les difficultés des jeunes étant surtout liée à la disparité des niveaux de scolarisation, à « l’habitude » (ou non) d’être assis·e plusieurs heures en classe ou à leur (mé)connaissance du français. Julie Debois déclare : « Avant tout, il est important de mettre les jeunes en action, de les faire bouger et participer, avant de donner des explications. Il est important d’être très concret, par exemple en partant de produits de commerce équitable. Il faut que ce soit très visuel afin que les élèves comprennent l’objectif final de l’animation. On peut aussi mobiliser d’autres sens, par exemple, faire goûter des produits issus du commerce équitable. Il est aussi indispensable de partir de ce que les élèves connaissent déjà ; par exemple, pour aborder l’origine d’un café de commerce équitable, on peut montrer le pays en question sur une carte en comparant avec les pays d’origines des jeunes, etc. Au contraire, ce qui ne fonctionnerait pas du tout, ce serait des supports écrits longs, de longues explications, projeter un powerpoint… » Christine Henricot partage cette vision des choses : « Ce qui marche bien, c’est de beaucoup changer : changer d’activité toutes les 15-20 minutes, varier les supports (papier, discussion, vidéo…), varier les procédés (tâche individuelle, puis de groupe), ça doit bouger ! Ce qui ne marche pas du tout, c’est projeter un powerpoint ou donner des explications face au groupe en étant statique. Il n’est pas vraiment possible de faire lire des textes, ou alors, très courts, et prévoir suffisamment de temps. Il faut aussi prévoir de faire cela en groupe/en duo, répartir les jeunes entre ceux qui savent lire et ceux qui ne savent pas ». Encore bien davantage que dans d’autres animations, il est indispensable pour les animateur·rice·s d’adapter leurs supports et leurs activités pour les jeunes en DASPA et en IPPJ, de proposer des activités dynamiques, des supports variés et surtout d’avoir une grande flexibilité sur le déroulé des activités.
La dernière question posée aux expertes de terrain concernait l’impact de nos animations auprès de ces deux publics particuliers[21] (au-delà du fait que c’est une question qui se pose pour tous nos publics). Alors qu’elles fréquentent leurs groupes de jeunes sur un temps assez court[22], Julie Debois et Christine Henricot ont-elles pu remarquer un changement ou un déclic précis chez les jeunes ? C’est sans doute trop optimiste pour des animations si courtes. Christine Henricot explique : « Les jeunes n’en parlent pas entre eux, non. Ils ont tellement d’autres choses à penser, ils sont sollicités par le ou la juge, leur avocat·e, leurs parents… Néanmoins, si j’en reparle, je vois qu’il reste quelque chose. Et ils doivent retrouver le chemin de l’école dans un futur proche. Qui sait si leur future école n’accueille pas un Jeune Magasin ? » Julie, quant à elle, évoque une meilleure insertion dans l’école suite au projet et aux animations : elle a pu remarquer une meilleure prise de paroles des élèves, au sein du groupe et face à des inconnu·e·s.
Ne laisser personne derrière
Quelles leçons tirer de ces entretiens et ces premières animations en dispositif DASPA et en IPPJ ? Les retours semblent intéressants, et encourageants, pour renforcer la démarche d’ECMS d’Oxfam-Magasins du Monde auprès des jeunes qui fréquentent un dispositif DASPA ou qui sont placés en IPPJ. Aller vers les « publics délaissés », c’est une priorité pour de nombreuses organisations et il s’agit également d’une des priorités affichées de la DGD, que de pratiquer une ECMS de plus en plus inclusive et qui ne laisse personne sur le bord de la route[23] (« leave no one behind »). Il pourrait être intéressant de se questionner sur l’intérêt de réitérer de manière plus régulière ce type d’animations, chez Oxfam-Magasins du monde comme dans d’autres organisations. Nous apportons néanmoins deux nuances. Premièrement, nous ne soulignons aucunement qu’il serait d’un « devoir supposé » d’une organisation active en ECMS de proposer des animations aux jeunes en dispositif DASPA ou en IPPJ, il s’agit d’une possibilité parmi d’autres. Deuxièmement, nous rappelons que l’ECMS ne vise pas (et n’a jamais visé) à remplacer l’éducation formelle. L’expertise des organisations actives en ECMS est bien différente de celle des établissements scolaires. Les deux intervenantes ont néanmoins souligné la difficulté de mener à bien leur mission dans le cadre établi : coupes dans le personnel, trop d’élèves par enseignante, pas assez de temps pour mener à bien un projet éducatif pour l’IPPJ ; turn-over important au sein de l’équipe éducative en DASPA… Les organisations actives en ECMS ne peuvent ni ne veulent pallier ces problèmes, que seule une politique cohérente de refinancement pourra régler.
Les enjeux traités par l’ECMS (justice économique, sociale et environnementale, égalité des chances, migrations, etc.) sont des enjeux qui se trouvent toujours plus au cœur des réalités de notre société. L’ECMS s’est assez bien insérée dans le système scolaire francophone, sans pour autant se télescoper avec l’éducation formelle. Il demeure, pourtant, des poches de population qui n’ont pas accès à cette éducation (comme cités dans l’introduction). Au secteur de ne pas se mettre d’œillères et de ne pas se reposer sur ses lauriers, pour se montrer réellement inclusif et proposer une offre de qualité à tou·te·s les jeunes.
Un grand merci à Julie Debois (ISU) et Christine Henricot (IPPJ Saint-Hubert) pour leur temps et leur confiance !
Claire Mathot
Notes
[1] Cette analyse n’aura pas pour objet de décrire l’Education à la Citoyenneté mondiale et solidaire, ses objectifs, ses intervenant·e·s, etc. Rappelons seulement la définition donnée par le secteur en Belgique francophone : « L’Éducation à la citoyenneté mondiale et solidaire (ECMS) souhaite contribuer à la construction de sociétés justes, durables, inclusives et solidaires en suscitant et renforçant l’action individuelle et collective de citoyen-ne-s conscient-e-s des enjeux mondiaux et qui s’en sentent co-responsables ». Pour plus d’information, voir Acodev pour la Belgique francophone (https://www.acodev.be/la-cooperation-au-developpement/leducation-a-la-citoyennete-mondiale-et-solidaire), BeGlobal pour la Belgique (https://beglobal.enabel.be/a-propos/?lang=fr) et la Déclaration de Dublin de 2022 pour le monde (https://www.acodev.be/news/declaration-de-dublin)
[2] Il existe un groupe de travail inter-ACNG (cogéré par Acodev et le CNCD-11.11.11.), qui se focalise sur la mise à disposition et l’adaptation à ce public spécifique de l’offre ECMS.
[3] Pour précision, cette analyse ne traitera que d’une situation existante en Wallonie : l’enseignement public – et les dispositifs DASPA, qui en dépendent – est une matière communautaire. Quant aux IPPJ, ils dépendent de l’Aide à la Jeunesse, là encore, une compétence communautaire.
[4] Ces deux interviews ont eu lieu par téléphone, le 08 et le 23 août 2024, puis ont été complétées par des questions-réponses subsidiaires par email.
[5] L’IPPJ de Saint-Hubert est un IPPJ « d’orientation ». Tous les jeunes placés y passent d’abord (environ un mois) avant d’être répartis, parfois dans d’autres IPPJ, parfois ramenés dans leurs familles ou suivis par d’autres dispositifs d’encadrement.
[6] Les enseignant·e·s de DASPA identifient souvent d’autres objectifs, tels que l’accueil et l’orientation. Pour plus d’information, voir le mémoire suivant : Jamotton, Anne-Laure. Quelles sont les représentations des enseignants de DASPA à l’égard du dispositif dans lequel ils enseignent et du public qu’ils encadrent ? État des lieux et propositions didactiques. Faculté de philosophie, arts et lettres, Université catholique de Louvain, 2020. Prom. : Oger, Elodie ; Lucchini, Silvia. http://hdl.handle.net/2078.1/thesis:26795
[7] http://www.enseignement.be/index.php?page=23677&navi=117
[8] https://www.aidealajeunesse.cfwb.be/ajss-pro/services-publics-decentralises-sajspjippjemaccmdsp/les-institutions-publiques-de-protection-de-la-jeunesse-ippj/
[9] Les placements en IPPJ sont décidés par un·e juge de la jeunesse, et les raisons sont diverses ; elles varient en fonction de l’âge, du passé, de la situation personnelle du ou de la jeune, de mesures éventuellement déjà prises par le passé pour d’autres faits et de la gravité de l’infraction. Pour plus d’information, voir le rapport statistique 2022 relatif à l’activité des IPPJ, p.16 (« La mesure antérieure ») et p.46 (« Les faits qualifiés infractions »). Consultable ici : https://www.aidealajeunesse.cfwb.be/ajss-pro/services-publics-decentralises-sajspjippjemaccmdsp/les-institutions-publiques-de-protection-de-la-jeunesse-ippj/
[10] https://www.aidealajeunesse.cfwb.be/ajss-pro/services-publics-decentralises-sajspjippjemaccmdsp/les-institutions-publiques-de-protection-de-la-jeunesse-ippj/
[11] Entre 2020 et 2022. Voir : Rapport statistique…, 2022, p.10 et 11.
[12] Ibid, p.18
[13] Jadoul, Anaïs. Les enjeux de la (re)scolarisation en régime fermé des IPPJ, du point de vue des jeunes mis en perspective avec celui des professionnels qui la pratiquent. Faculté de droit et de criminologie, Université catholique de Louvain, 2022. Prom. : Ravier, Isabelle. http://hdl.handle.net/2078.1/thesis:36957 , p.58
[14] Décret du 07 février 2019 visant à l’accueil, la scolarisation et l’accompagnement des élèves qui ne maitrisent pas la langue de l’enseignement dans l’enseignement organisé ou subventionné par la Communauté française, p.3. Consultable ici :
http://www.enseignement.be/index.php?page=23677&navi=117
[15] Pour les jeunes en dispositif DASPA, on va parler d’insertion dans le milieu scolaire francophone ; pour les jeunes en IPPJ, le décret du 18 janvier 2018 et ses arrêtés parlent de les (ré)inscrire dans un « continuum éducatif ».https://www.aidealajeunesse.cfwb.be/ajss-pro/services-publics-decentralises-sajspjippjemaccmdsp/les-institutions-publiques-de-protection-de-la-jeunesse-ippj/cadre-juridique-et-projets-educatifs/
[16] Environ un·e jeune sur deux a comme dernier diplôme réussi un CEB de primaire, une première année de secondaire ou une deuxième année de secondaire. Pour la réussite d’une année de scolarisation plus haute (dès la troisième secondaire), les pourcentages deviennent assez faibles. Voir : Rapport statistique…, 2022, p.38-40, p.52.
[17] Rappelons que Christine Henricot travaille à l’IPPJ de Saint-Hubert, qui est un IPPJ « d’orientation », c’est-à-dire, où tous les jeunes placés passent en premier lieu, avant d’être orientés vers d’autres structures. La population de MENA y est donc plus importante que dans les autres IPPJ, puisqu’une partie de ceux-ci sont ensuite réorientés vers des centres de demandeurs et demandeuses d’asile, et non pas vers d’autres IPPJ.
[18] Les chiffres sont disponibles pour ce public particulier : 75% parlent peu ou pas du tout le français. Voir : Rapport statistique…, 2022, p.11-12.
[19] La question ici ne portait pas sur les objectifs mentionnés dans les décrets qui régissent leur fonction, mais plutôt sur la façon dont elles vivent leur métier au quotidien.
[20] Les Jeunes Magasins du monde Oxfam sont des groupes dans les écoles secondaires, qui s’engagent à sensibiliser leurs écoles à des thématiques liées au commerce équitable, au climat, etc., à travers la vente de produits de commerce équitable ou d’activités spécifiques (jeux, etc.) Pour plus d’information sur ce projet : https://jeunes.oxfammagasinsdumonde.be
[21] C’est d’ailleurs une question qui se pose dans toutes les organisations et pour tous les publics. Voir l’étude de 2018 de DRIS « Etude d’impact: perception des enseignant·e·s quant à l’impact des interventions d’ECMS dans l’enseignement obligatoire de la Fédération Wallonie-Bruxelles. » Consultable ici : https://www.acodev.be/impact-ecms
[22] D’un jour à quelques mois.
[23] Direction générale de la coopération au développement et de l’aide humanitaire, Note stratégique – Education à la citoyenneté mondiale en Belgique, présentée le 22 avril 2024 : objectif 3.
