Un bref aperçu de ce qui fonde la pédagogie institutionnelle est suivi par un entretien retranscrit avec Audrey Hac, enseignante au lycée St Jacques à Liège. Enfin, nous analysons les promesses et les limites de l’utilisation de la PI dans des groupes de jeunes mis en place dans des projets d’ONG en éducation à la citoyenneté mondiale et solidaire.
Introduction
Beaucoup d’ONG d’éducation à la citoyenneté mondiale et solidaire cherchent, dans le milieu scolaire ou en dehors, à favoriser les changements d’attitudes des futurs citoyens au travers d’une conscientisation, puis d’une mise en action qui s’appuie souvent sur l’émulation d’un collectif de petite taille.
L’apport de la Pédagogie Institutionnelle (PI) peut-il être intéressant pour ces groupes qui cherchent à s’organiser et ne disposent pas nécessairement d’outils ou d’expérience, a fortiori chez les plus jeunes ? Qu’ils soient actifs au sein d’un groupe Amnesty, d’un JM-Oxfam ou dans un projet de voyage avec le projet « Move with Africa », les élèves cherchent généralement à mener à bien des actions dans ou hors de l’école. Les outils de la PI peuvent-ils apporter une réponse aux enseignants parfois en question face au rôle d’animateur qui leur est dévolu ?
Aperçu historique de la Pédagogie Institutionnelle
La pédagogie institutionnelle (PI) apparaît à la fin des années cinquante dans la lignée du mouvement Freinet. Les frères Fernand et Jean Oury sont à l’origine de cette pédagogie qui vise à replacer les êtres humains au cœur des institutions qui « font société », en proposant un apprentissage par une prise en main directe de techniques, règles et moments institués pour décider ensemble, organiser un groupe et un espace de vie.
Jean Oury, psychiatre et psychanalyste français, développe la « psychothérapie institutionnelle » pratiquée dans la clinique « La Borde » dont il est le fondateur. Il cherche à donner aux patients la possibilité de «soigner » leur propre milieu de vie afin que l’organisation du milieu rejaillisse de manière thérapeutique sur ceux-ci.
« Il n’est que de rappeler un singulier événement qui devait aider à transformer radicalement l’hôpital : lorsque nous y introduisîmes une presse Freinet, petit format, empruntée à une école voisine. Aidés par quelques malades, nous commençâmes à imprimer un bulletin… Les quelques points que j’ai cités : imprimerie, club, ateliers, suffiront, je l’espère, à tenir dépliée devant vous la toile tramée de nos tâches quotidiennes… C’est dans cet état d’esprit que j’avais proposé il y a quelques années, le terme de « Pédagogie Institutionnelle »… pensant que ce n’est pas par hasard si ces grandes architectures – Hôpital et école – posent simultanément des problèmes analogues… » (Jean Oury)[2. Définition de la « Pédagogie institutionnelle »].
Son frère Fernand reprend les idées de la psychothérapie ainsi que les techniques initiées par Freinet afin de créer la PI à des fins éducatives dans les classes d’enfants et d’adolescents tout en n’excluant pas un effet psychanalytique également recherché.
La PI prend ensuite son essor et son indépendance par rapport au mouvement Freinet. Elle se divise également en courants distincts. Dans l’un, la visée psychothérapeutique n’est pas toujours recherchée et laisse plutôt place à un objectif d’émancipation sociale.
Aujourd’hui, en Belgique francophone, la PI est notamment promue par le mouvement sociopédagogique d’enseignants « Changements pour l’égalité » avec des figures comme Noëlle De Smet et Jacques Cornet. Les enseignants peuvent suivre des formations d’été pour appréhender la PI. Si, à notre connaissance, il n’existe pas beaucoup d’écoles travaillant entièrement en PI, il n’en demeure pas moins que des enseignants la pratiquent au jour le jour dans l’enseignement ordinaire, dès la maternelle et jusqu’en fin de secondaire.
La pédagogie institutionnelle se vit
Les adeptes de la PI que l’on interroge n’hésiteront pas à dire que la PI ne s’explique pas mais qu’elle se vit. La PI est un ensemble de techniques, de règles. Certaines proches de la simple gestion de réunion comme elle peut se vivre en entreprise, d’autres recherchant un processus démocratique, d’autres encore axées davantage sur l’expression de l’individu au sein du groupe et l’écoute de celui-ci. Cependant ces techniques doivent être appréhendées en lien les unes avec les autres pour en comprendre le sens global et au travers d’un processus « vivant », car le groupe peut s’emparer des institutions existantes pour en créer de nouvelles et finir par véritablement s’autogérer.
L’on présente généralement la PI comme s’articulant autour de trois dimensions : matérialiste, sociologique et psychanalytique.
La dimension matérialiste : la pédagogie s’appuie sur du matériel (imprimerie, enregistreurs, ordinateurs, appareils photo, photocopieuse…) qui modifie l’accès au savoir, le rôle du professeur et la dynamique de la classe au travers de réalisations comme une correspondance interscolaire, la fabrication d’un journal, des sorties-enquêtes, un travail individualisé et des projets collectifs menés par la classe.
La dimension sociologique : la pédagogie sort de la relation unique maître/élève en proposant une série de techniques pour permettre aux élèves de fonctionner ensemble, de coopérer.
La dimension psychanalytique : « Il s’agit de prendre en compte l’inconscient qui est toujours présent, en classe comme ailleurs. Il se manifeste sous forme de symptômes divers : blocages, conflits, inhibitions ou autres. « L’inconscient est dans la classe et parle » dit F. Oury. Il veut en tenir compte « pour ne pas nuire ». Il est bien clair qu’il ne s’agit en aucune façon de mélanger enseignement et psychothérapie mais seulement d’emprunter des concepts à la psychanalyse. »[3. Noëlle De Smet , Le GRAIN asbl, 20 décembre 2006, www.legrainasbl.org]
La PI fonctionne surtout au moyen d’institutions. « Qu’entendons-nous par « institutions » ? La simple règle qui permet d’utiliser le savon sans se quereller est déjà une institution. L’ensemble des règles qui permet de définir « ce qui se fait et ne se fait pas » en tel lieu, à tel moment, ce que nous appelons les lois de la classe, en sont une autre »[4. Oury, F. et Vasquez, A., Vers la Pédagogie Institutionnelle, Ed. Matrice, 1967 cité dans Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Nathan, 1994.].
Précisons si besoin est que la PI ne doit pas être comprise comme une didactique particulière d’un contenu de cours. Elle n’est pas une méthode pédagogique telle que peuvent l’être les méthodes globale ou syllabique en lecture.
Enfin, citons tout de même quelques institutions parmi les plus connues et utilisées telles que le conseil de classe (clé de voute de toutes les institutions, c’est la réunion des élèves et de l’enseignant où se discute tout ce qui a trait à la vie du groupe), le « quoi de neuf ? » (moment de parole, partage libre d’un individu au groupe sur son état d’esprit, l’actualité de sa vie, souvent utilisé afin de faire transition entre la maison et l’école), le « ça va, ça va pas » (moment de parole permettant de déposer son avis, son vécu, sur une réunion ou une activité qui s’est déroulée), les « responsabilités », « rôles » ou « métiers » (tâches, responsabilités que l’on distribue dans le groupe en fonction des besoins, de ce que le groupe souhaite faire).
Une pédagogie uniquement scolaire ?
La présente analyse part de l’expérience d’une enseignante pratiquant la PI en secondaire (enseignement général) et qui a récemment lancé avec un groupe d’élèves et de professeurs un JM-Oxfam dans l’école. L’entretien retranscrit le vécu de l’enseignante qui témoigne de sa pratique dans ses cours et y pose elle-même un regard critique. Il est également question de l’utilisation de la PI au sein du JM-Oxfam tout neuf dans l’école, ce qui a pu être mis en place dès le départ et les premiers retours de cette expérience.
Entretien avec Audrey Hac, enseignante en mathématiques et sciences humaines au Lycée Saint-Jacques à Liège réalisé le 23 novembre 2016
Peux-tu décrire ta rencontre et le fil de ton histoire avec la PI ?
Je faisais un régendat en mathématique, au départ, à la haute école Sainte-Croix HELMO à Liège. Or, il y avait, et il y a toujours un autre régendat de sciences humaines qui s’appelle le système « Tant et plus » et qui travaille totalement en pédagogie institutionnelle, c’est-à-dire qu’ils mettent en application la PI avec les étudiants du régendat. Tout leur système d’enseignement pour ces futurs profs d’histoire-géo, sciences sociales, étude du milieu (EDM) est proposé en PI.
J’ai entendu parler de cela un peu par hasard. Je me souviens en fait qu’ils faisaient des actions dans l’école, ils organisaient des choses, donc on entendait parler d’eux. On savait qu’il y avait un petit groupuscule dans l’école qui était un peu « à part » et qui fonctionnait totalement différemment. Ils organisaient des moments de sensibilisation sur des thèmes, sur les inégalités Nord-Sud notamment. Dans l’entrée de l’école on voyait de temps en temps des projets réalisés par eux.
Il est vrai qu’on entendait nos professeurs parler d’eux plutôt négativement que positivement. Mais au moins on entendait parler d’eux. Ils étaient aussi critiqués pour leur fonctionnement à part, c’était un peu polémique vu de l’extérieur.
Dans ma dernière année de régendat, j’ai eu l’occasion de partir au Québec en stage. Et là, en enseignant les maths, je me suis rendu compte que j’avais envie d’aussi expliquer autre chose, d’expliquer la Belgique… Les sciences humaines me tentaient même si je n’en avais plus fait depuis des années : en secondaire, j’étais en Latin-Math ! Mais être au Québec, à l’autre bout du monde et ne pas pouvoir enseigner autre chose, ça m’a fait un déclic. En revenant, je me suis intéressée à ce régendat de Sciences humaines, je suis allé trouver des profs et j’ai fait une passerelle après mon régendat math.
Je suis donc entrée dans ce nouveau système avec la PI qui m’intriguait et cela a complètement changé ma vision de l’enseignement. D’un régendat à l’autre dans la même école, je suis passé de profs qui disaient « On vous explique cela mais ne faites surtout pas cela avec vos élèves » à des profs qui disaient « voilà ce que vous pouvez faire avec vos élèves, on va le tenter avec vous ». « On va vous montrer, éventuellement ça foire, ça marche ou non, mais en tous cas on va l’essayer ». La PI n’était pas imposée, dans le sens où on ne devait pas obligatoirement l’appliquer en stage, mais eux, les enseignants, la pratiquaient avec nous.
Cela enclenchait toute une organisation différente, des conseils de classe… Tout ce que demande la PI. C’est la seule formation en Belgique qui travaille en PI dans le supérieur. Elle est reconnue, renommée. Jacques Cornet, qui est maintenant à la retraite, en était un des fers de lance et j’ai eu l’occasion de l’avoir comme professeur. Ce système doit avoir déjà 13 ou 14 ans de fonctionnement.
J’ai donc vécu le système de la PI avant même de savoir ce que c’était. Je suis entré dans le bain. Et naturellement, on nous explique un peu de quoi il s’agit mais ce n’est pas tant le principe de transmettre que de « faire vivre ». Il y en a qui sortent sans la pratiquer, il y en a qui continuent en utilisant des petites choses.
Quelles sont pour toi les forces et faiblesses de la PI ?
Pour moi, la force de la PI, c’est de laisser vraiment une place active aux élèves. Avec les conseils de classes et les petites institutions organisées, on laisse une place aux élèves qui leur permet de modifier certaines choses. Chez moi, les élèves choisissent leurs places, choisissent quand, dans l’horaire, ils auront cours de math et cours de sciences humaines. Ils ont la main sur toute une série de chose. J’ai un programme défini, je leur dit qu’on ne peut pas y toucher car même moi je ne peux pas y toucher. Pour le reste, sur l’organisation, je leur demande leur avis (avec le « ça va, ça va pas », avec des « bilans »). Moi cela m’aide aussi à évoluer, je ne fonctionne donc pas de la même manière d’une classe à l’autre, d’un groupe à l’autre. Je tiens compte de leur avis (on fait trop de travaux de groupes, on en fait pas assez, ce n’est pas clair ce que vous écrivez au tableau…).
Le but est de les rendre acteurs de leur apprentissage et développer fortement un esprit critique. On change complètement, dans mon esprit, la place du professeur. Parce qu’à l’heure actuelle, on n’est plus là pour transmettre plein de savoirs, mais par contre pour apprendre à aller chercher le savoir. Changer leur positionnement, qu’ils ne soient plus juste à « recevoir » mais à « aller chercher ». Il s’agit aussi de donner plus de sens mais cela n’est pas juste lié à la PI.
La PI ne change pas nécessairement fondamentalement la didactique d’un cours. On reste plutôt sur l’aménagement global. On peut dans la PI faire des cours ex cathedra, ça peut avoir sa place. Dans le régendat, nous avions des temps de projet mais aussi des temps de structuration dans lesquels c’était davantage le professeur qui transmettait. La PI n’impose pas une certaine pédagogie mais donne la possibilité aux élèves d’interagir sur l’organisation. Le plus fort de la PI, c’est organiser la classe, que les élèves prennent part à l’organisation de la classe, des différents moments.
La faiblesse est davantage dans le temps que ça prend. L’idéal pour moi est d’avoir un conseil de classe toutes les deux ou trois semaines. Ça mange sur mes heures de cours, on fait un conseil de classe pendant 50 minutes. Mais pour moi, ils apprennent autant que dans un cours même si ce n’est pas pile poil dans le programme. Je peux davantage le justifier dans un cours de sciences humaines que dans un cours de math : l’apprentissage de la démocratie, du vote.
Ceci étant, on perd du temps mais on en gagne sur d’autres choses. Cela fait huit ans que j’enseigne, j’ai toujours pratiqué les conseils de classes, certaines années moins, d’autres plus. Parfois je peux utiliser l’heure de titulariat. Idéalement, il faudrait que ce soit une heure en dans l’horaire de cours des élèves. Pour vraiment pratiquer la PI à fond, il faudrait refonder les heures de cours, en avoir à part entière pour la PI.
Tu n’as pas rencontré des difficultés liées à la parole libre des élèves qui éventuellement peut mettre à jour des tensions dans le groupe ?
Oui, j’en rencontre parfois. On a une boite qui permet d’écrire des mots « je félicite, je critique ». J’ai déjà transformé le « je critique » en « je demande » parce qu’effectivement la libre parole fait que… Mais l’avantage, c’est qu’on ouvre la discussion, on ne laisse pas cela s’en aller.
Dans cette boite « je félicite, je critique », il y a déjà des choses assez dures qui sont sorties. Des choses pas toujours de mon ressort où j’ai fait appel au PMS ou aux éducateurs. Ce n’est pas nécessairement facile à gérer au quotidien, mais l’avantage, c’est qu’on en parle, on en fait quelque chose. Après, on se demande si le système de cette boite, n’exacerbe pas certaines choses qui peut-être passeraient à la trappe sans cela.
Il faut accepter aussi qu’on leur donne une parole libre et qu’ils viennent donc parfois vers moi avec des critiques assez dures. Il faut arriver à faire la part des choses, ne pas nécessairement suivre tout ce qu’ils disent. On a notre expérience de prof derrière avec un autre statut.
Vas-tu jusqu’à la possibilité de leur laisser choisir dans le contenu du programme ce qu’ils veulent voir, dans quel ordre, pendant l’année ?
Sur l’ordre des thèmes, je n’ai jamais été jusqu’à leur laisser le choix. Il faut aussi dire que nous travaillons en parallèle avec les collègues, nous essayons de faire des examens communs. Donc, j’amène les thèmes. Ceci étant, pour certains cours comme en EDM, on part toujours d’une question de départ, naturellement mon introduction d’un thème influence cette question. Mais, je laisse toujours la question ouverte. Parfois les élèves vont soulever quelque chose d’autre et je vais ajouter un aspect de la question à mon cours, tout en gardant mon fil rouge.
Quand on a entamé la création d’un JM-Oxfam, tu m’as tout de suite évoqué la PI. Quel lien as-tu fait d’emblée entre les deux ?
Cela me paraissait évident, dans le sens où l’organisationnel est le fer de lance de la PI. Dès que je dois organiser, créer un groupe, la PI est une évidence, même entre adultes. Automatiquement, j’utilise des outils de la PI, parfois sans le dire, certains outils sont des outils de gestion de réunion classiques (ordre du jour, secrétariat, etc…) utilisés dans toutes les entreprises. C’est sans doute devenu pour moi un automatisme, je ne vois pas comment organiser les choses autrement.
Selon la théorie de la PI de Oury, il y a ces trois dimensions : matérialiste, sociologique et psychanalytique. On peut facilement faire un parallèle avec les piliers du JM Oxfam : la vente en magasin, dimension matérialiste, ce projet très concret qui demande une organisation de tous les jours, ainsi que les actions de sensibilisation que l’on choisit de mener. La dimension sociologique fait écho au « groupe organisé démocratiquement » du JM –Oxfam. La dimension psychanalytique est peut-être plus difficile à mettre en évidence…
Je suis moins dans ce côté psychanalytique de la PI. Je ne l’exploite pas vraiment et je le connais moins même si je sais que cela a inspiré pas mal de choses.
Quand j’ai pris connaissance du projet JM, j’ai vu l’objectif qui est de s’organiser démocratiquement. Et là, j’ai bien sûr tout de suite vu l’intérêt qui rejoint celui de la PI : apprendre à prendre des décisions ensemble.
Nous avons mis quelques conseils de gestion de réunion et de gestion de groupe sur notre page internet à destination des JM-Oxfam mais nous n’allons pas beaucoup plus loin. Penses-tu qu’il soit intéressant pour des profs JM qui cherchent des outils de les orienter vers la PI ?
Oui, pour moi cela parait évident. Il y a une série d’outils, de petits trucs que l’on peut certainement utiliser. Maintenant, par expérience, il vaut mieux prendre le temps de vivre la PI et de comprendre le sens de chaque chose. Certains profs veulent parfois mettre en place des choses sans en avoir vraiment fait l’expérience ou sans percevoir le sens global et ça pose des difficultés.
Comment, avec tes collègues, avez-vous mis en place le JM nouvellement créé et qu’est-ce que la PI y apporte aujourd’hui ?
Je précise que, pour le moment, je ne suis pas encore satisfaite. Je n’amène pas tout dans le JM-Oxfam pour ne pas venir avec mes gros sabots. Mais oui, une série de choses sont mises en place. Lors d’une dernière réunion, pendant le « ça va, ça va pas » de fin de réunion, une élève a dit « Moi ça va, parce que par rapport à toutes les dernières réunions que j’ai déjà faites, ici, on est organisé ! ». Moi, je pense qu’on peut l’être encore bien mieux, qu’on est encore fort désorganisé, mais ça fait plaisir !
J’ai d’abord mis en place les présidences (désigner qui donne l’ordre du jour et distribue la parole). Les collègues m’ont laissé la main là-dessus. On a fait deux ou trois grosses réunions depuis la rentrée. Tout le monde en cercle lors des réunions, tout le monde lève le doigt pour prendre la parole, cela parait être des choses très basiques mais on voit souvent des réunions qui ne respectent pas ces principes de bases. Donc, une présidente qui distribue la parole, un secrétariat qu’on a aussi mis en ligne. On a réfléchi à la communication, on a créé un groupe de discussion, on a créé une adresse mail commune. La distribution de responsabilités (responsable financiers, responsables des archives). Tout n’a pas encore été bien investi mais il y a le principe d’avoir quelques responsables. On a appelé les personnes de références du JM Oxfam, les « veilleurs », en PI, ceux qui veillent à ce que le groupe ne lâche pas, à ce que tout se passe bien, à ce qu’on oublie pas quelque chose.
On est beaucoup. On est une bonne dizaine de profs et une trentaine d’élèves. Notre problème depuis le départ est qu’on n’arrive pas à se voir tous ensemble, il y a toujours quelques absents ! Du coup, à un moment donné, on a imaginé de faire des sous-commissions (gestion des stocks, sensibilisation…) et on a mis en commun après la Toussaint l’apport des sous-commissions. Donc ces petits groupes (un prof et 4 ou 5 élèves) ont pu plus facilement trouver un moment pour se voir.
On a mis en commun et on a lancé le magasin depuis une semaine. On voit déjà une série de choses qui ne vont pas. On teste. On a une réunion mercredi prochain pour mettre en commun toutes les difficultés pour voir comment on réoriente la suite. Je suis certaine que si on avait lancé le projet comme ça, on n’aurait pas pris le temps d’évaluer où on en est. Cette une culture de la PI, de tester et d’évaluer constamment pour améliorer et on répartit les tâches.
Pour le moment, tout le monde n’est pas au courant de toutes les décisions, les PV servent quand même à tenir les autres informés. Mais j’irais dans l’optique de vraiment séparer en petits groupes de travail et que les réunions collectives soient plus espacées afin de laisser travailler les groupes à fond sur leur thématiques.
Beaucoup de questions ou critiques arrivent. Je peux répondre : « Justement, on va avoir un moment de réunion pour cela, il faut y apporter ce que vous voulez dire ». C’est ça aussi la PI, ne pas parler de tout, tout le temps. On a apprend à se frustrer un peu et à différer le moment de parole où on soulève les difficultés.
Les élèves ont voulu ouvrir à toutes les récrés, avec une tournante pour les profs. Les élèves ont insisté pour faire toutes les récrés, on voit maintenant que ça cale mais il faut aussi laisser les élèves essayer et apprendre à s’évaluer, ce qui développe aussi l’esprit critique. Ce que je trouve vraiment intéressant, c’est le retour de tout ça et la possibilité de relancer ensuite les choses.
Pour le moment, j’ai pris un peu la main sur le projet mais j’aimerais de plus en plus la laisser et que les élèves puissent fonctionner davantage par eux-mêmes.
Donc globalement, on peut aller vers mieux, mais c’est bien de voir que les choses semblent déjà assez sécurisées et organisées pour certains avec un système de réunion qui cadre l’organisation. Je ne pense pas qu’on aurait lancé le magasin aussi vite si on était partis dans tous les sens. La suite, c’est les actions de sensibilisation, c’est la prochaine étape.
On a eu du mal à rassembler des élèves au départ. A la première réunion, en septembre on avait deux élèves ! Et puis, après boum, on se retrouve avec une trentaine…
Vois-tu une différence entre des élèves qui font déjà de la PI dans ta classe et qui sont dans le JM-Oxfam et les autres qui en découvrent le fonctionnement ?
J’ai pas tant d’élèves à moi dans le groupe Oxfam. Je pense à une élève, mais c’est plus dans l’investissement qu’elle a (à fond dans le projet, elle assume des tâches) que dans l’organisationnel que je perçois une différence. Mais en général, par expérience dans mes cours, ceux qui ont développé l’habitude de la PI, il y a clairement un effet sur le long terme, on voit des automatismes se mettre en place.
As-tu parfois des élèves qui témoignent d’un regard critique sur l’organisation de l’école, des autres collègues ?
Oui, j’ai déjà eu ça. Je freine ça. On a tenté un projet un peu alternatif dans l’école il y a quelques années et on s’en est pris plein la figure. Il y a des professeurs qui freinent un peu là-dessus, qui sont réticents. J’ai déjà eu aussi une classe que j’avais 9h semaine qui m’a renvoyé le fait que je faisais avec eux ce qu’ils attendaient que leur titulaire fasse avec eux. J’essaye maintenant de plus me limiter à l’organisation de mes cours.
Je ne pense pas par contre que c’est vu négativement par les élèves. Je pense que les élèves dans le secondaire sont assez habitués, et c’est sans doute un peu malheureux, à vraiment faire le grand écart et à accepter la « culture de travail » de chaque professeur.
Bien sûr, la parole libre que je laisse dans mes cours recueille parfois des critiques des élèves envers d’autres cours. En tant que titulaire, les élèves peuvent plus facilement oser lors d’un conseil de classe se plaindre d’un professeur. J’essaye alors d’y réfléchir avec eux et de voir comment ils peuvent en parler au prof avec mon aide. Mais surtout ne pas dire : « c’est mieux » ou « moins bien ». C’est le risque. Aussi dire que chaque personne a le droit de fonctionner comme il veut. Mais les élèves voient bien qu’il y a une démarche différente et vu que je fonctionne aussi avec des choses envers les parents, il y a des parents qui m’en parlent aussi. Ils vont cependant plutôt dire que j’amène un « plus » plutôt que dire que les autres professeurs n’amènent pas quelque chose. Ils vont estimer que les profs font bien leur boulot mais que moi j’amène peut-être un petit « plus » ce qui ne veut pas dire que c’est le « bon » fonctionnement.
Je suis aussi convaincue que la PI n’est pas la panacée pour tous les élèves. Certains s’y retrouvent bien et d’autres, ce n’est pas plus mal qu’ils soient plus dans une position de « recevoir ». J’essaye aussi de varier. J’ai parfois certains élèves qui se sentent un peu trop perdus dans ce que j’apporte parce que je laisse trop de libertés. Dans la formation que j’ai faite, il y avait aussi des étudiants qui exprimaient qu’ils ne se retrouvaient pas du tout dans ce système alors que d’autres s’y retrouvaient totalement.
Je suis certaine que globalement cela apporte un plus mais il y a des élèves qui ne rentrent pas facilement dedans.
A cause de… ?
Je pense qu’il y a le fait d’être habitué à un certain mode de fonctionnement. J’ai déjà fait de la PI en première secondaire. Les élèves rentraient beaucoup plus facilement, dans tout. J’ai l’impression qu’en primaire il y a plus d’ouverture à leur laisser par exemple des responsabilités, des tâches. Quand j’apportais mes propositions de responsabilités, il y avait des élèves qui disaient : « oui, on a déjà fait la même chose en primaire ». Même des enfants qui n’ont pas été dans des écoles à pédagogie alternative. Il y a une cassure en secondaire, si les élèves se sont habitués à une organisation où tout est amené. Il y a un formatage et un certain confort qui s’installe vite. Alors que dans la PI, il y a d’office une part de prise de risque. C’est plus sécurisant d’avoir un prof qui dit : « il faut apprendre ça, comme ça ». Cela dépend aussi de ce qu’ils reçoivent chez eux. Je sens les différences : les maisons où ce n’est pas l’optique de laisser l’enfant s’exprimer, de lui donner plus de place.
Je suis sûre cependant que tous peuvent rentrer dans la PI mais après quelques années. Le problème, c’est que j’interviens sur un an et que c’est en fin d’année que je vois des petites choses éclore. Dans les rencontres autour de la PI, on fait le constat de la différence entre le primaire et le secondaire. On n’est pas du tout sur la même chose : le prof qui pratique en primaire la PI toute l’année à plein temps avec sa classe sur un ou deux ans et moi qui les ai au mieux 9h semaine.
Par contre pour le JM-Oxfam, j’ai l’espoir d’installer quelque chose plus durablement. Avec des élèves qui vont rester peut-être plusieurs années. En PI, on voit fort qu’il faut du temps.
Dans les JM des écoles techniques et professionnelles, on voit beaucoup d’élèves qui ont peur de la prise de risque et qui se sentent démunis face à l’organisation d’un projet…
Je pense qu’au départ il faut que le prof soit là. Je pensais au début lâcher plus vite la présidence des réunions du JM-Oxfam mais je vois que non, on n’est pas encore assez organisés pour que les élèves prennent complètement les choses en main. On soutient aussi en PI le fait qu’il faut enseigner aux élèves à s’organiser, que ce n’est pas automatique.
J’ai fait l’erreur plusieurs années de les laisser partir sur des trucs tous seuls et on voit qu’il y a besoin d’un cadrage. En PI, on a ce qu’on appelle l’institué et l’instituant. On amène des choses instituées, des techniques connues de PI qu’on installe qui cadrent et de là, on espère que va se créer de l’instituant, c’est-à-dire des nouveaux temps, des nouvelles responsabilités qui vont être crées par le groupe. Cette part-là peut être différente selon qu’on a des élèves plus à l’aise ou non. On peut laisser grandir cela au fur et à mesure. Je pense que la PI peut apporter au prof un cadre plus facile pour laisser les élèves agir, mais dans un cadre assez précis, et pour que seulement ensuite les élèves s’emparent éventuellement du cadre et en fassent quelque chose.
J’ai tendance à laisser les élèves faire les choses et à après me rendre compte qu’il faut plus de balises. Je pense parce que les élèves n’ont pas appris depuis tout jeunes à s’organiser, à prendre des responsabilités. Ce n’est pas facile. Mais une fois qu’ils s’emparent de quelque chose, c’est de la fierté, pour des élèves qui sont en mal être de l’école, ça peut être une réponse. J’ai des élèves qui ne disent jamais rien en cours de math mais qui au « Quoi d’neuf ? » du lundi matin parlent chaque fois parce qu’ils s’emparent de ce moment-là, ils donnent des nouvelles de l’actualité, des nouvelles d’eux. Il y a une élève cette année que j’entends tout le temps là, elle parle avec fierté de ses dessins, de son écriture.
Je pense que le JM-Oxfam amène cela aussi. J’ai des élèves que je n’ai pas en cours, je n’ai donc pas d’étiquette bon ou mauvais élève, on s’en fout ! D’habitude, c’est plus fort que nous, on catégorise quand même. La PI est un espace ouvert pour mettre en avant d’autres talents, d’autres forces. Cela peut prendre un moment, c’est insécurisant et il faut un basculement pour qu’ils osent faire le pas.
J’avais aussi cette idée que les JM-Oxfam peuvent apporter cela : valoriser des élèves qui ne le sont pas dans d’autres choses.
Analyse de l’entretien – Promesses et limites de la PI appliquée au projet des JM-Oxfam
L’exercice de confronter la pédagogie du JM-Oxfam et la PI au travers de l’expérience d’un seul professeur (qui n’en est pas à ses débuts en ce qui concerne la PI mais bien en ce qui concerne le JM-Oxfam dans son école) mériterait certainement d’être alimenté par d’autres expériences, d’autres regards.
Et pourtant, le temps d’un simple entretien laisse déjà entrevoir une foison de réflexions, de pistes à explorer, de parallèles intéressants, d’une pratique riche d’enseignements.
Revenons sur le parallèle effectué pendant l’entretien entre PI et JM-Oxfam. On constate que le mariage des deux semblent plutôt prometteur tant dans les principes que dans leur application concrète.
Des principes qui se complètent
Le troisième pilier du JM-Oxfam qui veut que chaque JM soit composé d’un groupe d’élèves et de professeurs qui s’ « organisent démocratiquement » laisse en effet toute la place à une pratique de PI. Celle-ci va en effet organiser le groupe au travers de toute une série d’outils, de temps institués, mais va aussi viser à une forme d’émancipation organisationnelle du groupe. Démocratiquement, le groupe va s’autogérer et produire éventuellement de l’instituant pour servir son organisation.
S’il ne le dit pas explicitement, le projet des JM-Oxfam cherche également à ce que les jeunes soient le plus possible « aux commandes ». L’hypothèse étant que le fait d’acquérir une plus grande autonomie aidera à ce que les élèves ancrent plus profondément leur engagement dans leur vie.
Des techniques qui se renforcent
En pratique, le JM-Oxfam et la PI se complètent certainement. Le JM propose le groupe, le cadre, ainsi qu’une dimension matérialiste chère à la PI au travers du petit magasin équitable et des actions de sensibilisation que le JM va mener. La PI apporte, elle, un travail sur la forme, sur la manière de réaliser ensemble les objectifs du JM, elle permet de donner par ailleurs toujours une place à l’enseignant qui accompagne le JM.
L’on pourrait même affirmer que le JM est un meilleur écrin pour la PI que ne l’est l’école, car il ne s’encombre pas d’un fonctionnement traditionnel vécu par les élèves et inscrit dans l’inconscient collectif. Au contraire, d’emblée, les nouveaux élèves qui embarquent dans l’aventure JM sentent bien qu’il s’agit d’un groupe qui observe d’autres règles que celles qui organisent les cours au sein de l’école. Ils sont donc d’emblée plus réceptifs à fonctionner autrement, comme les élèves de primaires ou de première année dont parle l’enseignante.
Un bémol tout de même, le temps nécessaire à la mise en place de la PI encore plus crucial pour des projets extra-scolaires comme celui des JM, dont les réunions tiennent en général vaille que vaille sur le temps de midi.
Une culture du possible
Lorsque l’enseignante décrit les forces de la PI, on comprend que cette pédagogie cherche aussi à envoyer un signal fort à ses participants, disant qu’il est possible d’avoir une prise sur ce qu’on vit et d’en modifier le cours. Ne rejoint-on pas là un élément essentiel que recherche l’ECMS, à savoir permettre aux apprenants eux-mêmes de comprendre qu’ils peuvent avoir un impact sur le monde suivant des valeurs qu’ils se donnent ?
Dans un souci de cohérence, il est donc intéressant que l’ECMS se dote d’outils qui permettent pleinement cette faculté d’autogestion des groupes. Il y a en effet une forme de contradiction à enseigner aux élèves du contenu relatif à un changement social sans faire ressentir dans l’enseignement même la possibilité d’un changement social.
S’organiser, ça s’apprend
La PI va plus loin dans une démarche qui n’est pas nécessairement évidente pour le projet JM, ni perçue par les profs-JM en général. Elle suppose en effet un travail d’apprentissage de l’organisation, c’est à dire l’acquisition d’un savoir-faire par les élèves qui est activement recherché par l’adulte. Ce (long) travail d’apprentissage n’arrive pas spontanément, il n’est pas non plus vécu comme un mal nécessaire, comme une maladie de jeunesse du projet. Non, il est d’emblée au cœur de la démarche de la PI et donc de l’enseignant qui la pratique.
Cette démarche se perçoit bien dans le discours de l’enseignante et modifie assez radicalement son rapport au projet. Les erreurs, ajustements, problèmes rencontrés sont autant de matière à rapporter au conseil du groupe, autant d’occasions d’apprendre ensemble et de faire fonctionner les techniques de la PI. Pour l’enseignante, instigatrice de la PI au sein du groupe, il n’est donc jamais réellement frustrant de rencontrer des blocages ou des problèmes. Cette faculté de « détachement » engendré par la pratique de la PI semble souvent manquer dans certains JM et provoquer le découragement face à des élèves perçus comme inorganisés ou démotivés.
Autonomiser les élèves
L’enseignant qui instaure la PI propose un cadre contraignant au départ. Il va doser lui-même son implication dans le fonctionnement du groupe en fonction de la capacité des élèves à utiliser eux-mêmes les techniques de la PI et donc à s’auto-organiser.
Souvent, les enseignants souhaitent autonomiser leurs élèves mais sentent bien qu’ils ne peuvent le faire de manière abrupte sous peine de voir le projet mourir. La question de savoir jusqu’où on « prend ses élèves par la main » semble délicate et dépendante de l’intuition pédagogique. En utilisant la PI, l’enseignant lègue un cadre qu’il peut désinvestir petit à petit, en confiant la présidence du conseil à un élève, en laissant les élèves animer les temps de réunion, inventer de nouvelles institutions, assumer seuls les tâches d’un projet, même les plus difficiles.
L’enseignant a devant lui une forme de gradation pour autonomiser son groupe ainsi qu’un cadre qu’il peut observer. Il sait par ailleurs que cela prend du temps. Or, c’est un temps qu’il alimente grâce à la PI, en convoquant des réunions, en faisant vivre la PI de manière forte et systématique afin que le groupe puisse se rôder (surtout au début).
Conclusion
PI et JM-Oxfam, ou plus largement PI et groupe de jeunes organisés, un mariage heureux ? L’expérience de l’enseignante interrogée dans la présente analyse tend vers une réponse positive et même enthousiaste. Cela, tout en gardant la tête froide quant aux difficultés et aux nécessités de temps, de formation et d’expérience que requiert un tel fonctionnement.
A l’heure où beaucoup d’ONG s’interrogent sur les limites de la mise en action de leurs publics-cibles et sur le partenariat avec le monde scolaire, la PI semble apporter des réponses. Réponses qui nécessitent bien sûr d’être investies par un enseignant (ou éducateur) qui se donne les moyens de ses ambitions.
Ceci étant posé, remarquons tout de même que la PI ne coûte pas cher, elle a plutôt tendance à s’intégrer parfaitement dans l’espace scolaire, si ce n’est qu’elle va réclamer des temps dédiés bien définis et sans doute une réorganisation de la manière de donner cours. Elle ne nécessite pas de nouvelles technologies, ou de grands bouleversements et pourtant son application peut encore aujourd’hui relever d’un aspect révolutionnaire dans l’école.
Ajoutons également que pour un enseignant, éducateur intéressé par la PI mais frileux de la tenter au sein de ses cours, la pratiquer au sein du JM-Oxfam est une bonne porte d’entrée. Elle fait par ailleurs moins polémique dans un établissement scolaire puisque l’organisation d’un JM-Oxfam ne souffre pas de comparaison dans l’école.
L’outil de la PI est certainement digne d’être mieux considéré et proposé aux enseignants en recherche d’aide et de méthodes pour mieux encadrer les projets menés par les élèves dans l’école.
Simon Laffineur
Animateur/Formateur en ECMS – Oxfam-Magasins du monde
Pour découvrir la PI :
Vers une pédagogie institutionnelle, Fernand Oury, Aïda Vasquez, Paris, Maspéro, 1967, réédité par Matrice, Vigneux, 1990.
De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, Fernand Oury, Aïda Vasquez, Paris, Maspéro, 1971.
Chronique de l’école caserne, Jacques Pain, Fernand Oury, Paris, Maspéro, 1972, réédité par Matrice, Vigneux, 1998.
Qui c’est l’conseil, Catherine Pochet, Fernand Oury, Paris, Maspéro, 1979, réédité par Matrice, Vigneux, 1997.
Une journée dans une classe coopérative, René Laffitte, postface de François Tosquelles, Paris, Syros, 1985, réédité par Matrice, Vigneux, 1997.
L’année dernière j’étais mort, Catherine Pochet, Fernand Oury, Jean Oury, Vigneux, Matrice, 1986.
La pédagogie institutionnelle d’intervention, Jacques Pain, Vigneux, Matrice, 1993.
De la pédagogie institutionnelle à la formation des maîtres, Dominique Bois, Danielle Emo, Nadine Jussaume, Jacques Pain, Bruno Robbes, Marie-France Schrèque, sous la direction de Jacques Pain, préface de Philippe Meirieu, Vigneux, Matrice, 1994.
Pédagogie institutionnelle, mise en place et pratique des institutions dans la classe, Françoise Thébaudin, Fernand Oury, Postface de Jean Oury, Vigneux, Matrice, 1995.
Mémento de pédagogie institutionnelle. Faire de la classe un milieu éducatif, René Laffitte et le groupe Vers la Pédagogie Institutionnelle, Vigneux, Matrice, 1999.
